Image Caption: An informal school for Syrian refugees in Beirut
كتبته على حدٍّ سواء:
كاثرين برون ومهى شعيب
على مدى العشرين سنة الأخيرة، حقّقت الجهود المبذولة لإدراج التعليم في مجال الاستجابة الإنسانيّة نجاحًا كبيرًا، وقد أُدرجت في إطار «التعليم في حالات الطوارئ». لكنّ عمل هذا الإطار ومفهومه محفوفان بالتحدّيات، ويمكن القول إنّ هذا المجال يفتقر إلى النقد المناسب. سنقدّم في هذا المقال خمس نقاط نقد للتعليم في حالات الطوارئ، وذلك استنادًا إلى خبرتنا البحثيّة في لبنان. أمّا في الختام، فسنقترح وسائل لمعالجة هذه الثغرات.
التعليم والإنسانيّة: تضارب في جدول الأعمال
يتّسم التعليم بطبيعته بمنظور طويل الأمد مركّز نحو المستقبل، في حين تهدف الاستجابة الإنسانيّة أساسًا إلى إنقاذ الأرواح على المديين القصير والآنيّ، مع رؤيةٍ محدودة في المستقبل. وفي ظلّ وجود تضارب لم تجرِ معالجته بعد بين جداول الأعمال، يصبح التعليم في حالات الطوارئ مليئًا بالتناقض، لا سيّما في ما يتعلّق بأوضاع اللّاجئين على المدى الطويل. ففي إطار أزمات اللّاجئين، كان الهدف الأساسي من التعليم في حالات الطوارئ تدريس المنهج الدراسيّ الخاص ببلد المنشأ، إذ تمثّل المنظور طويل الأجل بالعودة إلى الوطن (سنكلير، 2002). لكن مع ازدياد الوعي حول المدّة المطوّلة التي يتطلّبها معظم النزاعات، دُعيت البلدان إلى الانتقال نحو منظورٍ طويل الأمد في حالات النزوح، ما أدّى إلى اعتماد المناهج الدراسيّة الخاصة بالبلدان المضيفة (مفوضية الأمم المتحدة لشؤون اللاجئين، 2019). غير أنّ الجهات الفاعلة مثل وكالات الأمم المتّحدة قد أغفلت خلال هذه العمليّة القيود الاقتصاديّة والاجتماعيّة والسياسيّة المفروضة على اللاجئين، بما في ذلك الوصول المحدود إلى الوظائف الرسميّة والتعليم العالي. ونتيجةً لذلك، يعاني اللّاجئون نوعَين من الظلم، أوّلهما ناتج عن الاضطرار إلى اعتماد المنهج الدراسي الخاص بالبلد المضيف الذي غالبًا ما لا يكون في لغتهم الأمّ أو لا يوضع في سياقٍ يتناسب مع حياة هؤلاء اللّاجئين وثقافتهم وتاريخهم وخبراتهم. أمّا ثانيهما، فيتمثّل باستبعادهم من حقّ المشاركة في الحياة الاجتماعيّة والاقتصاديّة والسياسيّة.
هدف غير محدّد
لقد غاب النقد إلى حدٍّ كبير في إطار نهج التعليم في حالات الطوارئ (انظر أيضًا درايدن-بيترسون 2019، وشعيب وبرون قيد النشر)، إذ أنّ هذا النوع من التعليم ينظر إلى التدريس أحيانًا على أنّه سلعة تامّة. لكنّ بعض البحوث يثبت أنّ التحصيل التعليميّ غالبًا ما يفشل في التعويض عن التفاوتات السياسيّة والاجتماعيّة الموروثة (غرين وآخرون 2003، شعيب وبرون، 2020). وضمن سياقٍ يُحرم فيه اللّاجئون في معظم الأحيان من حقوقهم الإنسانيّة الأساسيّة، مثل المشاركة الاقتصاديّة والاجتماعيّة والمدنيّة، تبرز حاجة ملحّة لمناقشة أهداف التعليم في المستويين الابتدائيّ والثانويّ. بتعابيرٍ أخرى، تبرز الحاجة لمناقشة الأحكام الفضلى في المساعدة على معالجة المظالم التي يواجهها اللّاجئون بسبب القيود القانونيّة والاجتماعيّة في البلدان المضيفة التي تعتمد نموذج حالة طوارئ. وفيما يعجّ ميدان البحث التعليميّ بالنقاشات حول كيفيّة معالجة السلطة والمناهج الدراسيّة واللّامساواة والمظالم، لا يزال يفتقر إلى نقاشات حول التعليم في حالة الطوارئ. فبدلًا من ذلك، نلاحظ أنّ الاستجابات لحالات الطوارئ تهتمّ بالجوانب التقنيّة للوصول إلى التعليم، وخاصّةً التدريس، أكثر ممّا تهتمّ بالأهداف طويلة الأمد والنتائج المحتملة. وقد اقترن هذا النهج المتّبع لتعليم أولاد اللّاجئين، الذي هو نهج تقنيّ وآلي إلى حدّ ما، بموقف غير سياسيّ تجاه التعليم والتدريس، حيث يتمحور التركيز حول الوصول إلى التعليم، أو بعبارات أخرى حول فهم توزيعيّ للمساواة والعدالة.
الاعتماد على المفهوم التوزيعيّ للعدالة
وسط الصمت بشأن أهداف التعليم في حالات الطوارئ والادّعاءات بالحياد، نلاحظ أنّ الجهود التي تبذلها وكالات الأمم المتّحدة والمنظّمات الدوليّة غير الحكوميّة الناشطة في الميدان تميل إلى إعطاء الأولويّة للوصول إلى ما يسمّى ﺑ«التدريس المصدَّق». ويقوم المنطق الذي يستند إليه التركيز على التأهيل الرسميّ على خلق فرصٍ أفضل للّاجئين المتواجدين في البلد المضيف ضمن سياق النزوح المطوّل. وانطلاقًا من هذا المفهوم التوزيعيّ للعدالة، تُعطى الأولويّة للتأكيد على الوصول إلى التعليم ونتائجه بدلًا من الأسباب الجذريّة التي تؤدّي حاليًّا إلى عدم المساواة في التعليم، كما تعطى الأولويّة لنِسب الالتحاق عوضًا عن تجربة التعليم ونتائجه. وفي سبيل الحصول على الشهادات والتعليم المصدَّق، تُعطى الأفضلية لأنظمة التعليم الوطنيّ التابعة للبلد المضيف، حتّى ولو أثبتت الأدلّة البحثيّة معدّلات عالية من التسرّب من التعليم الرسمي (شعيب وآخرون، 2014). أمّا في لبنان، فقد استُخدمت هذه السياسة لتبرير فصل اللّاجئين وتخصيص دوامات ثانية لهم، حيث يتعيّن عليهم تعلّم جزءٍ من المنهج الدراسيّ اللّبنانيّ بلغةٍ أجنبيّة (الرياضيّات والعلوم)، وهي تجربة غالبًا ما تسبّب لهم التهميش والإضعاف. وحتّى اليوم، وبعد مرور عشر سنوات من تواجد اللّاجئين السوريّين في لبنان، لم تتجاوز نسبة الأطفال السوريّين الذين وصلوا إلى الصفّ التاسع في المدارس اللّبنانيّة الرسميّة ١٪ (وحدة إدارة المشاريع، 2014). إضافةً إلى ذلك، لا يؤدّي هذا الوضع إلى إضعاف التلاميذ فحسب، بل يعرّض أيضًا الأساتذة القادمين من مجتمعات اللّاجئين للاستبعاد ويمنعهم من الانتفاع من تلك المخصصات التعليمية، وذلك بسبب قوانين العمل وكون المعلّمون الوطنيّون معدّين فحسب لتدريس المناهج الوطنيّة الخاصة بالبلد المضيف، ما يؤدّي إلى فقدان الطابع المهني والمهارات المهنيّة التي يتمتّع بها الأساتذة من مجتمعات اللّاجئين.
إعادة إنتاج القوى الديناميكيّة غير المتساوية
لطالما كان يُنظر إلى إنتاج المعرفة حول اللّاجئين على أنّه ميدان متحيّز للحضارة الأوروبيّة انبثق جرّاء قلق أوروبا في شأن الهجرة من مستعمراتها القديمة (بهامبرا، 2017). وفي سياقٍ مماثل، يتابع التعليم في حالات الطوارئ في إعادة إنتاج القوى الديناميكيّة غير المتساوية والعلاقات المهيمنة ضمن مجال إنتاج المعرفة وتوفير التعليم على حدٍّ سواء، ولا سيّما اللذين توفّرهما المعاهد في الشمال العالمي. ويتجلّى ذلك في العلاقات المسيّسة والمؤطّرة ضمن المصلحة الشخصيّة والقائمة بين الجهات المانحة ووكالات الأمم المتّحدة والحكومات المضيفة، وذلك في معظم الأحيان على حساب مصالح اللّاجئين (شعيب، 2020).
وقد نأخذ كمثالٍ يعكس ديناميكات القوى غير المتساوية الشبكة المشتركة بين الأمم المتّحدة للتعليم في حالات الطوارئ. إذ نجحت هذه الشبكة، بالتعاون مع القطاع الإنسانيّ، في الدعوة إلى تضمين التعليم كجزءٍ من أيّ استجابةٍ بشريّة، وقد أبلغت الرأي العام في هذا الميدان إلى حدٍّ كبير. غير أنّ تحليل الشبكة وبحثها ونشاطها يبرز دور هذا الارتباط الوثيق في المحافظة على ما يسمّى ﺑ«النزعة الإنسانيّة الغربيّة» (فيوري، 2018). فثمّة تمييز واضح بين الشمال والجنوب في شأن التزامات الشبكة، وبالكاد يظهر لاجئو الشمال في نطاق عمل الشبكة المذكورة، لأنّ اللّاجئين في الجنوب العالمي يشكّلون موضوع هذا العمل. إذًا، ثمّة اختلال حاليّ في ديناميكات القوى ضمن هذه الشبكة، وهو يتجلّى في لوائحها الداخليّة التي تنصّ على لزوم الاشتراك بمبلغ /١٠،٠٠٠/ (عشرة آلاف) دولار أميركيّ (الشبكة المشتركة بين الأمم المتّحدة للتعليم في حالات الطوار، 2016، ص. 4)، لكي يصبح المرء عضوًا في لجنتها التوجيهيّة – وهذه رسومٌ باهظة التكاليف بالنسبة إلى عدد كبير من الأعضاء أو المنظّمات في الجنوب العالمي. علاوةً على ذلك، يشكّل تكوين فريق عمل الشبكة المشتركة بين الأمم المتّحدة للتعليم في حالات الطوارئ وأعضاء لجنتها مثالًا تمثيليًّا للنظام الإنسانيّ الحاليّ: فيتواجد مقرّها أساسًا في الشمال العالمي، أمّا موضوع بحثها ونشاطاتها فهي في الجنوب العالمي. أخيرًا، بصفتة الشبكة مزوِّدةً أساسيّة للمعرفة بشأن التعليم في حالات الطوارئ، في أغلب الأحيان يكتب منشوراتها علماء ذوو انتماء مؤسّسيّ في الشمال العالمي، بما في ذلك مجلس التحرير لجريدة التعليم في حالات الطوارئ.
التزمت الشبكة المشتركة في استراتيجيّتها لفترة 2023-2018 بأن تعالج «التفاوت الاجتماعيّ وعدم التوازن في السلطة ونقص التمثيل المتنوّع في فريق عملنا…» )الشبكة المشتركة بين الأمم المتّحدة للتعليم في حالات الطوارئ،2018 ). وتمثّل اللّحظة الحاليّة المركّزة بشكلٍ أكبر على التنوّع والتكييف المحلّي والاستعمار فرصةً للبدء في تحويل موازين القوّة. إنّما ترتكز حاليًّا الآليّات المحدّدة لتحقيق ذلك على مواقع الأحداث والعضويّة، من دون التصدّي لديناميكات القوى في مجلسها أو لجانها التوجيهيّة أو فريق عملها أو لوائحها الداخليّة. فعلى ضوء المزيد من الدعوات إلى التعاون بين الشمال والجنوب، وتعزيز علاقاتهما، وإنهاء الاستعمار في إنتاج المعرفة، إنّه من الأهميّة بمكان أن يتجاوز الالتزام بجدول الأعمال هذا الخطوات الرمزيّة، وأن يعالج الأنظمة الهيكليّة وغير الهيكليّة التي تعيد إنتاج أوجه اللّامساواة نفسها.
فبشكلٍ عام، لقد أضحت مبادرة «التعليم في حالات الطوارئ» الناجحة جزءًا لا يتجزّأ من ديناميكات القوى للإنسانيّة الغربيّة التي تحكمها إلى حدٍّ بعيد مصالح الحكومات وتمويلها في الشمال العالمي – علمًا بأنّ هذه الحكومات معادية تجاه استقبال اللّاجئين وحريصة على إبقائهم في الجنوب العالمي (شعيب، 2020). وكما وجدنا في بحثنا، أدّت ديناميكات القوى هذه إلى إضعاف الوكالات التابعة لمجتمعات اللّاجئين ومبادراتها، إذ إنّ معظم التمويل يتّجه نحو حكومات البلدان المضيفة، وغالبًا ما يكون تحت شعار «التوطين» و«التطوّر» و«تقوية الأنظمة».
تجسيد تعليم اللّاجئين وإنتاج المعرفة
جرى فصل البحث حول تعليم اللّاجئين إلى حدٍّ بعيد عن الميدان الأكبر لمجال التعليم. إذ ضمن المجال المذكور، يُعامل اللّاجئون بصورةٍ منهجيّة وكأنّهم ظاهرة فريدة ومشكلة يجب حلّها (ستاين، 1981)، لا بل «ماركة» خاصّة (الحسن، 2016). وقد ساهم التعليم في حالات الطوارئ إلى هذا التجسيد بواسطة التركيز على اللّاجئين في الجنوب العالمي، في حين أنّ دراسات تعليم اللّاجئين في الشمال العالمي تهتمّ أكثر بالإدماج في النظام المدرسيّ الوطنيّ العام. وقد وجدنا في بحثنا الحاضر أنّ معاملة اللّاجئين وكأنّهم فئة استثنائيّة في مجال التعليم يميل إلى إغفال التفاوتات الموروثة في النظام التعليميّ، ما يقوم بتهميش اللّاجئين والفئات الأخرى على أساس العرق والجنس والإعاقة والأصل الإثنيّ. وعلى الرغم من وجود قدرٍ كبيرٍ من الأبحاث حول عدم المساواة في التعليم (أبل 2010، بال 2017، بورديو وباسيرون 1977، جيرو 1985)، لا تزال الأدبيّات الخاصّة بالتعليم في حالات الطوارئ مفصولةً منها، ويظهر استعراض لوثائق السياسات الرئيسيّة، نشرته المفوّضيّة السامية للأمم المتّحدة لشؤون اللّاجئين والشبكة المشتركة بين الأمم المتّحدة للتعليم في حالات الطوارئ، أنّه يجري التغاضي إلى حدٍّ كبير عن هذه المجموعة من الأدبيّات. وقد يوفّر استخلاص أوجه التشابه والصلات بين المجالين (أي التفاوتات في التعليم وتعليم اللّاجئين ضمن مبادرة التعليم في حالات الطوارئ) استجابات لعدّة تحدّيات يواجهها تعليم أطفال اللّاجئين والفئات المهمّشة الأخرى، مثل الوصول إلى المرحلة ما قبل الدراسة، والمخصّصات المتعلّقة باللّغة، والاختيار والتتبّع المبكرين، والوصول إلى الفرصة الثانية للتعليم، والمناهج الدراسيّة، والتثاقف ونسب التسرّب (كرول وآخرون، 2019أ، كرول وآخرون، 2019ب).
تحويل موازين القوّة للمضي قدمًا
يواجهها التعليم تحدّيات جوهريّة في حالات الطوارئ حين يطول أمد الأزمات، وما من مخرجٍ سهل بسبب المصالح السياسيّة التي غالبًا ما تتحكّم بالقرارات والتمويل والسياسات في شأن اللّاجئين. إلّا أنّ الباحثين في مجال التربية وممارسيها ومجموعات اللّاجئين وصانعي السياسات قد يساهمون بدرجةٍ كبيرة في معالجة بعض الانتقاد والثغرات التي طُرحت في هذا المقال. فقد حان الوقت لاغتنام الفرصة في ظلّ موجةٍ جديدة من المناقشات حول التوطين والتمثيل وإنهاء الاستعمار، وذلك بادئ ذي بدء عبر الانخراط بشكلٍ حاسم وانعكاسيّ في الأهداف والعمليّات والنتائج المرجوّة في برامج التعليم للّاجئين – فإنّ مثل هذا الالتزام يساعد في تحديد غرض التعليم ليس فحسب من أجل اللّاجئين أو في سياق النزوح الجماعي، بل أيضًا من أجل كلّ الفئات المهمّشة.
ثانيًا، يجب مراعاة منطقٍ زمنيّ مختلف عن الإطار الإنسانيّ عند التخطيط في مجال تعليم اللّاجئين، بغية تحدّي الهيمنة الحاليّة لمبدأ العدالة التوزيعيّة. فإنّ الاتّجاه نحو مبدأ العدالة الذي يقوم على معالجة التفاوتات لدى مجتمعات اللّاجئين والمجتمعات المضيفة على حدٍّ سواء، قد يمهّد الطريق نحو تجارب تعليميّة أفضل ونتائج أفضل، سواء أكانت في المدارس أم في أماكنٍ أخرى للتعليم والتعلّم.
ثالثًا، يدلّ إطار الدولة القوميّة على أنّ البلد المضيف غالبًا ما قد يضع قيودًا على أحكام التربية بالنسبة إلى اللّاجئين. وعلى الرغم من أنّ الحصول على برامج تعليميّة نظاميّة معتمدة قد يفتح مسارات مستقبليّة مختلفة للّاجئين، فإنّ القيود القانونيّة التي تفرضها الدولة القوميّة تحدّ من هذه الفرص. وتتمثّل إحدى الطرق لتحويل موازين القوّة لصالح مجتمعات اللّاجئين بإنشاء أحكامٍ تعليميّة تتجاوز الدولة القوميّة، بما في ذلك مثلًا إقامة ما هو قائم فعلًا بالنسبة إلى غير اللّاجئين مثل البكالوريا الدوليّة (شعيب وبرون قيد النشر). كما قد يوفّر إطار دوليّ للّاجئين المساواة في الوصول إلى التعليم الجيّد والشامل، وقد يمكّن اللّاجئين في الوقت نفسه من المشاركة والتأثير بشكل أفضل في توفير التعليم. وقد يكون الإطار العالميّ للمناهج متاحًا للتلاميذ المحليّين في حال وافق البلد المضيف على اعتماده.
أمّا نقطتنا الأخيرة، فهي أنّه بغية تحويل علاقات القوّة الموجودة، ثمّة حاجة إلى شبكات أكثر مساواة وتشاركيّة، من شأنها أن تساهم في إتاحة نقاط الالتقاء، وبالتالي ترجيح مجتمعات اللّاجئين والمجتمعات المضيفة والأوساط البحثيّة ومجتمعات الممارسة في الشمال والجنوب العالميين على قدم المساواة. وكذلك، تتمثّل الخطوة الأولى نحو المشاركة والتمثيل الفعليّين بإنشاء منصّات حيث يستطيع أصحاب المصلحة، بمن فيهم اللّاجئون والمجتمعات المضيفة، التأمّل في غرض التعليم وجودته وأهميّته ومحتواه وإيصاله، والأهمّ من ذلك، تتيح لهم هذه المنصّات فرصة الدعوة إلى تغيير أحكام التعليم الحاليّة بالنسبة إلى اللّاجئين وتحسينها بطريقةٍ تتماشى مع مصالحهم بدلًا من مصالح الجهات المانحة أو المجتمع الدوليّ الإنسانيّ.
المراجع:
Apple, M. W. 2010. Global crises, social justice, and education. In Global crises, social justice, and education (pp. 1–23). New York: Routledge.
Ball, S. J. 2017. The education debate (3rd. ed.). Bristol: Bristol University Press. https://www.jstor.org/stable/j.ctt1t893tk.
Bhambra, G. K. 2017. The current crisis of Europe: Refugees, colonialism, and the limits of cosmopolitanism. European Law Journal, 23(5), 395–405. https://doi.org/10.1111/eulj.12234
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. 1977. Reproduction in education, society and culture. London: Sage publication.
Crul, M., Lelie, F., Biner, Ö., Bunar, N., Keskiner, E., Kokkali, I., Schneider, J., & Shuayb, M. 2019a. How the different policies and school systems affect the inclusion of Syrian refugee children in Sweden, Germany, Greece, Lebanon and Turkey. Comparative Migration Studies, 7, 1–20. https://doi.org/10.1186/s40878-018-0110-6
Crul, M., Lelie, F., Keskiner, E., Schneider, J., & Biner, Ö. 2019b. Lost in transit: Education for refugee children in Sweden, Germany and Turkey. In M. Sánchez Sorondo & Marcelo M. Suárez-Orozco, the Pontifical Academies, & UCLA (Eds.). On humanitarianism and mass migration (268-291.). Los Angeles: University of California Press.
Dryden-Peterson, S., Adelman, E., Bellino, M., & Chopra, V. 2019. The purposes of refugee education: Policy and practice of including refugees in national education systems. Sociology of Education, 92(4): 346–366.https://doi.org/10.1177%2F0038040719863054 \
9/12/2020 جرى الاطلاع عليه في
Fiori, J. 2013. ‘The discourse of western humanitarianism’. Observatoire des Questions Humanitaires, https://www.iris-france.org/docs/kfm_docs/docs/obs_questions_humanitaires/ENG-JulianoEM-Fiori-october2013.pdf5 , 9/12/2020 جرى الاطلاع عليه في
Giroux, H. A. 1985. Critical pedagogy, cultural politics and the discourse of experience. Journal of Education, 167(2) 22–41. https://doi.org/10.1177/002205748516700204.
Green, A., Preston, J. and Sabates, R. 2003. ‘Education, Equality and Social Cohesion: A Distributional Approach’. Compare 33(4): 453-470.
Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE). (2004). Minimum standards for education in emergencies, chronic crises and early reconstruction. Paris: UNESCO.http://www.refworld.org/pdfid/41f627494.pdf, 9/12/2020 جرى الاطلاع عليه في
INEE. 2016. INEE Bylaws, Article VI p.4. https://s3.amazonaws.com/inee-assets/resources/INEE_Bylaws_2016_Final.pdf 9/12/2020 جرى الاطلاع عليه في
INEE. 2018. Strategic Framework. 2018 – 2023. New York: INEE, https://inee.org/system/files/resources/INEE_Strategic_Framework_2018-2023_ENG.pdf, 9/12/2020 جرى الاطلاع عليه في
Project Management Unit (PMU). 2019. RACE 2 fact sheet March 2019.
Sinclair, M. 2002. Planning education in and after emergencies. Paris: UNESCO International Institute for EDucational Planning.
Shuayb, M., Makkouk, N., & Tuttunji, S. 2014. Widening access to quality education for Syrian refugees: The role of private and NGO sectors in Lebanon. Beirut: Centre for Lebanese Studies.https://lebanesestudies.com/wp-content/uploads/2014/09/Widening-Access-to-Quality-Education-for-Syrian-Refugees-FINAL.pdf
Shuayb, M. & Brun, C. In press. Exceptional and futureless humanitarian education in Lebanon: Prospects for shifting the lens. Refuge, 36(2)
Shuayb, M and Brun, C, (2020) “For young Syrian refugees, education and employment cannot remain apolitical” , Open Democracy,https://www.opendemocracy.net/en/north-africa-west-asia/young-syrian-refugees-education-and-employment-cannot-remain-apolitical/?fbclid=IwAR03DAsJx10cqVH20faX6Dzk_0LbRTVdmswwP_-fu30urZoyirxcU6x8XxY
Shuayb, M. 2020. How a generation of Syrian children in Lebanon were robbed of their education, https://www.opendemocracy.net/en/north-africa-west-asia/how-generation-syrian-children-lebanon-were-robbed-their-education/ 9/12/2020 جرى الاطلاع عليه في
Stein, B. 1981. The refugee experience: Defining the parameters of a field of study. The International Migration Review, 15(1). https://doi.org/10.2307/2545346
UNHCR. (2019). Refugee education 2030: A strategy for refugee inclusion.https://www.unhcr.org/publication/education/5d651da88d7/education-2030-strategy-refugee-education.html
ستجري مناقشة هذا المقال خلال حلقة عمل إلكترونية يستضيفها مركز الدراسات اللبنانية بالتعاون مع بيتر نوفيلي وستتولى مي أبو مغلي مهمة تيسير الحلقة.
كاثرين برون
مديرة مركز التنمية وممارسات الطوارئ (CENDEP) في جامعة أكسفورد بروكس مديرة مركز الدراسات اللبنانية في الجامعة اللبنانية الأميركية. هذا المقال كان موضوع النقاش خلال ندوة عبر الإنترنت إستضيفها مركز الدراسات اللبنانية مع بيتر نوفيلي ، دارت النقاش مي أبو مغلي.
مها شعيب
مديرة مركز الدراسات اللبنانية في الجامعة اللبنانية الأميركية
هذا المقال كان موضوع النقاش خلال ندوة عبر الإنترنت إستضيفها مركز الدراسات اللبنانية مع بيتر نوفيلي ، دارت النقاش مي أبو مغلي
